A Tanács munkáját szakértői bizottság, s felkért szakértők forrásmunkái segítették,
az informatikaoktatásra vonatkozó helyzetelemzést Kőrösné Mikis Márta készítette. A szakértő elemzését, összefoglalóját egészében
véve reálisnak tartom, legtöbb megállapítását saját tapasztalataim is megerősítik.
Amiért mégis billentyűzetet ragadok, az nem az ellent mondás, hanem a továbbgondolás.
Miután majdnem mindenki elfogadja, hogy az információs társadalomban, az iskolákban
szükség van "valamilyen" informatikaoktatásra, az első kérdés, a koncepcióra vonatkozik:
Milyen keretek között és milyen tartalommal? – az erre a kérdésre adott válasz már sok mindent meghatároz.
Közismereti informatika és/vagy oktatás-informatika?
Az innovatív tanárok hamar rájöttek, évtizedekkel ezelőtt, hogy az újabb és újabb
számítástechnikai fejlesztések, illetve később az információs és kommunikációs
technológiák tárgyi és szellemi eszközei, módszerei kiválóan alkalmasak a motiváció
felkeltésére és a tudás átadására. Beépíthetők az oktatási-nevelési folyamatba,
és ez nemcsak az (akkor még) számítástechnika tantárgyra (szakkörre) vonatozó
tapasztalat volt, hanem sok más tantárgyra, műveltségterületre is érvényes tény.
Az elmúlt 30 évben a technológiai fejlődés nem állt le, ellenkezőleg, sokáig tartotta
exponenciális jellegét, így az oktatási informatika (is) fejlődött. Ma már mérhetetlen
mennyiségű digitális tananyag, megbízható hardver- és szoftver eszköz (számítógép,
interaktív tábla, internetes alkalmazás...), és különféle alkalmazások állnak
a tanulók és tanárok rendelkezésére. Sajnos ez nem azt jelenti, hogy a fenti eszközök
minden iskolában mindenki számára hozzáférhetőek. Részben ez is az oka a helyzetelemzésben
(Kőrösné) részletezett, IKT-használatra vonatkozó megdöbbentően alacsony százalékoknak.
Megjegyzem, nem nagyon hibáztatható a tanártársadalom, amiért az IKT iskolai
bevezetése, elterjedése ilyen vontatottan valósul. Az utóbbi 25 évben ugyanis
többször is megtörtént, hogy mire eszközökben, tananyagban, módszerekben felépült
volna (5-6 év alatt) egy hatékonyan alkalmazható és a tanári innovációt kamatostul
visszafizető rendszer, addigra teljesen elavult.
A közismereti informatika azonban nem egyenlő az IKT iskolai alkalmazásával, annál sokkal több. Nagyon furcsa lenne, ha valaki úgy akarna fizikát tanítani,
hogy a tanuló nem tanul(t) matematikát. Hogyan oldanának meg feladatokat, fizikai
egyenleteket, egyáltalán hogyan lehetne megérteni a fizikai összefüggéseket, törvényeket?
Szegényesen vagy sehogy. Itt nem arról van szó, hogy e két tantárgy tanítható-e
együtt. Hasonló a helyzet az informatikával is (Végh, 1997 NAT-tan informatika).
A matematika kiválóan alkalmas a valóság bizonyos jelenségeinek, rendszereinek
leírására, megértésére és ennek kommunikálására. Ebben a vonatkozásban az informatika
is hasonló szerepet játszik, alkalmas szinte mindenféle adat (ismeret) leírására
(tárolására, megjelenítésére), feldolgozására és kommunikálására. Az informatika
egyes módszerei és eszközei tehát nem csak, mint hatékony és korszerű oktatástechnikai
eszközök és módszerek segíthetik a pedagógiai munkát, hanem kisebb-nagyobb mértékben
átalakítják, bővítik a tantárgy (vagy műveltségterület) tartalmát, tárgyát, eszközeit.
Szakállas példaként említhetném a középiskolában tárgyalható egyszerű fizikai
rendszerek matematikai modelljeinek programozását és az eredmények, ill. az időbeli
folyamatok megjelenítését.
A közismereti informatika egyik alapfeladata a leggyakoribb alkalmazások (és
szolgáltatások) megismertetése és kreatív, alkotó használata, amely össztantárgyi
„közös követelmény” is. Ehhez célszerű előtérbe állítani a különféle elterjedt
alkalmazások közös képi és manuális jelrendszerét, de nem, mint elméleti tananyagot,
hanem, mint az alkalmazások kezelésének elengedhetetlen általános eszközét (Végh,
2005, Informatika 9, NTK). E manuális-vizuális jelrendszer ismeretében az új alkalmazások
kezelése könnyebben elsajátítható.
Két vagy több tantárgy össze is vonható, így az informatika is tanítható más
tantárgyakkal egy órakeretben. Kérdés, hogy melyekkel és milyen munkamegosztásban?
Mielőtt ezt a lehetőséget végiggondolnánk, érdemes emlékezni a nyolcvanas évek
végére, amikor a középiskolai informatika-számítástechnika valósággal "megette"
a technikát. Kezdetben, mint információtechnika és algoritmizálás csak egy fejezete
volt a technikának, később kiszorított majdnem minden mást. Megtörténhet ez ellenkező
előjellel is, különösen akkor, ha az informatikát több tantárgy között "osztanák
szét". Ettől függetlenül igaz, hogy nem a tantárgy a fontos, hanem a tartalma,
amit jelenleg a legújabb NAT, a kerettanterv és az érettségi követelményrendszer
ír le.
Amit maradéktalanul elfogadok, az a következő: Az informatikaoktatásnak és az
iskolai alkalmazásoknak nem szabad elkülönülniük. A közismereti informatikának
szolgálnia kell a különféle tantárgyak oktatását és más iskolai alkalmazásokat
is. Ez legjobban a tanárok szoros együttműködésével, csapatmunkájával valósítható
meg.
A tantárgy egyik problémája a szűkös óraszám. Általános iskolában (az 5-8. évfolyamokon)
általában kevés a heti egy óra. A középiskolában sem jó a helyzet: két évfolyamon minimum
heti egy óra. Valamivel több idő jut a tanításra a nyelvi előkészítő osztályokban,
a nulladik (9.) évfolyamon gyakran heti négy informatikaóra van. Ezen kívül az
érettségire készülő diákok tanulnak informatikát a felsőbb évfolyamokon.
Nincs szabályozás megfelelő visszacsatolás nélkül
„Az informatika tanórák tartalma teljesen a szaktanárra van bízva, aki olykor
elavult, régen szerzett, nem gyakorlatközeli ismereteket sulykol, „ - írja a szerző.
Bizonyára ilyen is van. De az elmúlt néhány év informatika szaktanácsadói tapasztalatai
és sok száz látogatott óra jegyzőkönyvei nem ezt a megállapítást támasztják alá.
Ellenkezőleg, a pedagógusok túlnyomó többsége jó informatikaórát tartott, meglehet
egy látogatás során minden tanár igyekszik a legjobbat kihozni önmagából és a
csoportjából.
Ha interjúkra, felmérésekre hivatkozva mégis elfogadnánk, a fenti állítást, akkor
feltétlenül meg kell kérdeznünk, hogy miért nincs az oktatási folyamatról megfelelő
visszacsatolás? Miért nem segítik megfelelően a tanárt, miért kevés a szaktanácsadói
óralátogatás és elemzés. Miért nincs korszerű szakfelügyelet? Esetleg látogatják-e
egymás óráit a tanárok és az igazgató, és megbeszélik-e a látottakat? Végül pedig
azt is felvethetjük, hogy ez valóban csak az informatika tantárgy problémája?
Nem inkább minden tantárgyé?
A szaktanácsadói rendszer sok helyen működik és megvalósít egyfajta tanácsadást,
ellenőrzést, visszacsatolást, de nem mindenütt, az országban számos az elláttatlan
terület. Ha utána számolunk belátható, hogy a látogatott órák/összes órák aránya
csak ezrelékekben mérhető. A visszacsatolás tehát „ultragyenge”, e nélkül pedig
a rendszer, ebben a vonatkozásban (kibernetikai értelemben) - nem szabályozott.
Igaz, léteznek más segítő, mentoráló, illetve a tanári munkát értékelő módszerek
is.
Egészen nyilvánvaló, hogy a közoktatási rendszer egy bonyolult társadalmi közegben
nem működhet megfelelően sokszoros (folyamat és kimeneti) visszacsatolás nélkül
- legalábbis erre tanít a rendszerelmélet és a kibernetika.
Itt jegyzem meg, hogy a jobb szabályozást nem több törvénnyel, rendelettel és
szabállyal kell megvalósítani. Az iskoláknak már ma is annyi rendeletet kell betartaniuk,
annyi mindent kell dokumentálniuk, adminisztrálniuk, hogy az jelentős energiákat
von el az érdemi pedagógiai munkától.
{A jelenlegi szaktanácsadás lényegében szolgáltatásként működik, a tanárnak,
illetve az iskolaigazgatónak kell igényelnie a szolgáltatást. A tanár kétszer
is meggondolja, hiszen számára kockázatos dologról van szó: mi lesz, ha gyengének
bizonyul? Az igazgató viszont attól tarthat, hogy a szaktanácsadó tapasztalatai
eljutnak a fenntartóhoz. Iskolabezárásos időszakban ezt éppen a tanácsadásra legjobban
rászorulók gondolják "életveszélyesnek". (Valójában nem jellemző az ilyen kommunikáció,
s elvileg is tilos.)}
Miért elavult a helyi tanterv, miért elavult sok tankönyv? Mert túlzottan gyors
a fejlődés, gyakoriak a változások, amelyhez hozzáadódnak az oktatáspolitika által
követelt változtatások. A tankönyvfejlesztés felpörgetésével lehetne javítani
a helyzeten, de ezt gazdasági okok korlátozzák.
{2001-ben javasoltam elektronikus tankönyvek (digitális tankönyvek, „kibertankönyvek”)
fejlesztését (Kerettantervi segédlet), amelyek például noteszgéppel, vagy e-book
olvasóval használhatóak. E tankönyvek egy része esetleg letölthető lenne az internetről
is. Az ilyen elektronikus tankönyveknek az egyik nagy előnyük éppen a fenti problémára
ad megoldást, gyorsan és gyakran frissíthetőek.}
Elég az eszköz?
Sajnálatos, hogy a különböző felmérések szerint az iskolai IKT-használat és a
Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) használata százalékokban kifejezve nagyon kevés (Kőrösné,
2006; Hunya, 2008). Ezzel kapcsolatban két tényt érdemes még megemlíteni.
Amíg az informatika tantárgyi oktatásához elegendő a tanulók létszámától függően
néhány szaktanterem, addig az IKT általános napi tanórai és egyéb használatához
nagyságrendileg annyi számítógép kell, ahány tanuló jár az adott iskolába, egyéb
eszközökről (hálózat, interaktív táblák...) nem is beszélve. Egyértelmű, hogy
az IKT általános használatának költsége sokszorosa az informatika tantárgy költségének. Az
iskolában rendelkezésre álló IKT eszközpark eleve ad egy felső limitet a lehetséges
használatra. Fontos lenne erre vonatkozóan jobb becsléseket, modellszámításokat
is végezni.
Van egy másik, talán inkább szubjektív jelegű, de azért valóságos törvényszerűség
is. Egy-egy tanár vagy munkaközösség vonatkozásában az IKT-használatnak is el
kell érni egy „kritikus tömeget” ahhoz, hogy a pedagógiai eredmény/befektetett
munka, kecsegtető, de legalább elfogadható legyen. A „kritikus tömeg” elérése
a pozitív visszacsatolás révén egyre gyakoribb használatot eredményez. A használatnak
ezt a "kritikus tömegét" a legtöbb közösségben jelenleg nem érik el, sőt a fentiekben
említett felső limit miatt nem is érhetik el. Ha sokan szeretnék használni az
IKT-t az iskolában, egyszerűen nem lenne elég eszköz. Részben erről szól „Az eszköz nem elég” című fejezet, ami szó szerint is igaz.
Mindezek nem jelentenek leküzdhetetlen akadályokat, csupán elegendő eszköz (hardver,
szoftver, digitális tananyag), módszertani továbbképzés és akarat kell. A szükséges
pénzeket azonban nem lenne célravezető kizárólag pályázati úton szétosztani, az
iskolai informatikai innovációkban a mentorált fejlesztéseknek sokkal nagyobb
teret kellene engedni. A társadalomban nálunk is meglévő "digitális szakadékot"
a közoktatásban nem szabad megengedni, a hátrányos helyzetű iskolákat ebben is
segíteni kell.
A pedagógusok felkészültsége
A számítógép-kezelést, illetve néhány fontosabb alkalmazás használatát célzó
tanfolyamokat, a pedagógusok nagy többsége már régen elvégezte, sokan több hasonló
tanfolyamon is részt vettek. Ma már célszerűbbnek látszik a informatikai-módszertani
továbbképzések szervezése. Hogyan használd az IKT-t saját szakterületeden? Természetesen
ilyen továbbképzések is voltak az elmúlt 15 évben, de a kezdeti lelkesedés néhány
év alatt igencsak megcsappant. Ha az utóbbi időben tapasztalható is némi fellendülés,
az a pályázatokon elnyert kötelező és finanszírozott képzések miatt van.
Szeretik az informatikát
Nagy általánosságban igaz az is, hogy „Az informatika tantárgyat szeretik a tanulók.” Így volt ez már a nyolcvanas években is. Érdekes lenne felmérni, hogy ma milyen
okok miatt kedvelik a tanulók az informatikát, majd az eredményt összevetni a
tantervekkel. A gyerekek gyakran jobban érzik a jövőt, mint a felnőttek.
A tehetséggondozás az informatikában is kiemelten fontos tevékenység. Számos
regionális és országos versenyt szerveznek, amelyeken sok tanuló indul. Például
a két évtizedes múltra visszatekintő fővárosi alkalmazói versenyek minden évben
összességében 2-3 ezer diákot mozgatnak meg. Ezek közvetve – a szervezők miatt
- a tantárgy fejlődésére is hatással voltak.
Összefoglalva
- Különbséget kell tenni a közismereti informatika tantárgy (feladata, tartalma,
oktatása…) és az oktatási IKT-eszközök (számítógép, internet, projektor, interaktív
tábla, kamera, oktatóprogram, digitális tananyag…) alkalmazása között. E kettő
olyan viszonyban áll egymással, mint a matematika és a matematika alkalmazása
valamely speciális területen.
- Amíg a tantárgy alapfeladatát, követelményeit a NAT és a kerettantervek írják
le, addig az oktatás-informatikai IKT-eszközrendszer alapfeladata az iskolákban
a nevelő-oktató munka hatékonyságának növelése. Tehát az IKT elsősorban mint oktatástechnológiai
eszközrendszer funkcionál. Világos, hogy ez lényegesen különböző két feladatrendszer,
ezért a problémákat és a megoldási utakat is külön kell kezelni.
- A két területnek szorosan együtt kell működnie. Az informatika jó példája (lehet)
olyan integrált szemléletű oktatásnak, amelyben a különböző tantárgyak együttműködnek
az ismeretfeldolgozás és a feladatok megoldása során. A közismereti informatika
gyakran él a természettudományos, technikai, gazdasági, etikai, társadalom- és
humántudományi, környezeti és egészségvédelmi példákkal, amelyeket IKT-eszközökkel,
ír le, old meg és prezentál.
- Informatika tantárgyra elsősorban azért van szükség, mert olyan tudáselemeket
fog egybe átlátható rendszerré, amelyek az információs társadalom polgára számára
elengedhetetlenek (és más tantárgyakban nem szerepelnek).
- Az információs technikák és technológiák gyors fejlődése miatt, a tantárgy tartalmait
újra kell gondolni, az óraszámát célszerű növelni, a tankönyveket a szokásosnál
gyakrabban kell frissíteni, valamint kifejezetten ajánlott digitális tankönyvek
alkalmazása is.
Végh András
